L’éducation nationale ne fonctionne pas seule. Elle doit évidemment se coordonner avec les collectivités régionales en raison du partage des compétences pour les lycées et la formation professionnelle dans son ensemble : à cet égard les nouvelles grandes régions vont jouer un rôle d’autant plus décisif que leur cohérence économique se trouve renforcée, ainsi que le souligne une analyse de France Stratégie en dépit de bicéphalies dans leurs métropoles (Toulouse/Montpellier, Strasbourg/ Metz-Nancy) et de tendances centrifuges dans quelques départements qui pourraient amener à des rectifications ultérieures « à la marge ».

Les régions deviennent ainsi acteur majeur de l’aménagement du territoire y compris parfois dans le domaine de l’enseignement supérieur et de la recherche, de la mobilité géographique et professionnelle (le fait qu’elles pilotent le service public de l’orientation tout au long de la vie n’est pas anodin), des équilibres entre les métropoles et les territoires éloignés condition de l’égalité des territoires.

Sous l’autorité des préfets de région qui pilotent la coordination avec les conseils régionaux, les services de l’Etat se réorganisent à cet échelon territorial, après la «  Réate »  qui avait  consisté à fusionner les services déconcentrés des ministères en un petit nombre de directions régionales et départementales. Il n’y a donc tout intérêt à ce que l’éducation nationale calque ses académies sur la carte des régions et y soit représentée par un seul recteur pour qu’il soit un interlocuteur efficace du préfet et du président du conseil régional. L’autonomie du recteur, qui a toute autorité dans le domaine pédagogique, trouve vite en effet ses limites dès qu’il est question d’investissements d’avenir et de politiques interministérielles aussi sensibles que par exemple l’insertion des décrocheurs. L’action de l’éducation nationale doit donc être cohérente avec celle des régions et celle des autres services de l’Etat.

Le choix de regrouper les services en un seul rectorat physique ou de les disperser pour être plus proches des usagers est subsidiaire. Au demeurant les rectorats ne sont pas un échelon administratif « de proximité », à la différence des directions départementales de l’éducation nationale qui, nonobstant les mutualisations de back-offices à opérer entre elles ou avec les rectorats, devraient se voir confortées. Au recteur les questions de stratégie, de politique éducative et des grands actes de gestion collective, aux DASEN les questions de gestion et de politiques locales, que ce soit avec les départements, les communes ou les intercommunalités qui vont se renforcer avec la réforme en cours.

Cette organisation serait de surcroît lisible pour les personnels et les citoyens. Introduire par une singularité injustifiée une complexité supplémentaire serait de nature à aggraver leur défiance vis à vis de l’efficacité de l’Etat.

Il s’agit d’une baisse toute relative, la France se trouvant en milieu de classement. J’y vois deux facteurs. L’un est interne : le système scolaire qui adapte mal ses méthodes et son organisation aux réalités d’un public hétérogène  n’est pas en mesure de réduire la reproduction des inégalités. Le rétrécissement de la base sociale de recrutement des filières sélectives -dont les résultats dans les comparaisons internationales sont flatteuses alors que les indicateurs d’inégalité sont au contraire défavorables-  en est l’illustration. La lourdeur des programmes aggravée par les cloisonnements disciplinaires contribue probablement à cette dégradation et justifie la création du « Conseil national des programmes » par la Loi de 2013.

Un autre facteur est externe. Il résulte de l’évolution sociale et des phénomènes de ségrégation et de paupérisation qui rendent plus difficile l’éducation et la transmission des connaissances dans certaines zones concentrant les difficultés. A cet égard l’éducation nationale ne peut être tenue pour responsable de la politique de l’habitat et du peuplement.

Premièrement redonner confiance aux éducateurs et responsabiliser les établissements en réduisant de trois-quarts le volume de circulaires produites par l’administration centrale. Une telle mesure – il est vrai peu médiatique-  ne coûterait rien et rapporterait beaucoup. Pourquoi par exemple multiplier les instructions relatives à l’utilisation des heures consacrées à des activités interdisciplinaires en collège, ou imposer aux projets éducatifs territoriaux du primaire des modalités que l’éducation nationale n’est pas à même de vérifier, alors que c’est l’objectif qui compte : assurer le socle de compétences et l’égalité des chances.

Deuxièmement, accroître le temps de présence des enseignants dans les établissements. Ce devrait être le premier gage de toute revalorisation, qui améliorerait beaucoup le suivi des élèves et les relations avec les parents. Une telle mesure implique des aptitudes managériales affirmées de la part chefs d’établissements dont le recrutement et la formation doivent être adaptés en conséquence.

Troisièmement, assurer le continuum entre l’école primaire et le collège, ce dernier devant être considéré comme l’aboutissement de l’enseignement obligatoire pour tous et non comme une préparation aux études supérieures, qui est le rôle du lycée. A cet égard, la réforme territoriale devrait confier la gestion des collèges aux intercommunalités plutôt qu’aux régions…

Pour les niveaux supérieurs, je fais confiance aux effets de la responsabilisation des universités et au dynamisme du marché de la formation, pour peu que l’on puisse se  former tout au long de la vie et disposer de services d’orientation pertinents. Cela contribuerait à réduire les excès de la dramaturgie du bac et de la focalisation sur les « classes préparatoires » aux grandes écoles. Le vrai problème est l’accès des jeunes au marché du travail.

La virulence de la polémique, en grande partie politicienne,  est sans commune mesure avec la modestie de la réforme. Celle-ci va à mon avis dans le bon sens en renforçant l’interdisciplinarité mais elle a mis en avant des mesures symboliques qui ne s’imposaient pas, comme la suppression des classes bilingues allemand en sixième (il y a bien d’autres façons de créer de la ségrégation sociale en collège). Du coup la communication politique de ses promoteurs a brouillé les objectifs de la réforme qui auraient dû être débattus et expliqués plus longuement.

En ce qui concerne l’histoire, que j’ai enseignée dans mon premier métier et dont les programmes seront toujours critiqués, elle reste pour moi une discipline majeure pour la formation à l’observation et à l’esprit critique. A cet égard la place dévolue à l’histoire nationale doit être prépondérante, y compris avec des repères chronologiques et des personnages incarnés, sans pour autant prétendre façonner un « roman national » idéologique. Enfin, il faut admettre le besoin de mieux enseigner le fait religieux dans le monde de la part de générations d’enseignants peu formés à cette question. Nous devrions tous connaître l’origine de la fête de « Pâque » ou de l’« Aïd el Kébir » pour mieux expliquer comment elle se manifeste dans un contexte historique particulier.